Toetsen, beoordelen en evalueren van het leren van volwassenen

Desirée Joosten – ten Brinke is hoogleraar ‘Leren van volwassenen’ bij de Open Universiteit en houdt zich bezig met de kwaliteit van het toetsen en beoordelen van volwassenen. Zij maakt duidelijk dat volwassenen anders beoordeeld moeten worden dan kinderen/jongeren en dat de beoordeling goed moet aansluiten bij de ervaring van volwassenen en de context waarin zij leren. Ze ziet beoordelen als integraal en onderdeel van het leerproces. Voor volwassenen biedt beoordelen – in de vorm van toetsjes – nog een extra voordeel: het kan de achteruitgang van het geheugen verkleinen.

Wie kan zich nog de toetsen herinneren van de middelbare school? Hoe kijk je daarop terug? Sommige volwassenen herinneren zich de proefwerkweken als weken van stress, anderen herinneren ze als weken met heel veel vrije tijd. Ook de herinnering aan cijfers is heel verschillend. De één was tevreden met een zes, terwijl een ander een zes een veel te laag cijfer vond. Al deze herinneringen neem je je hele leven mee en bepalen hoe je als volwassene kan kijken naar toetsen, beoordelen en evalueren.

Toetsen, beoordelen en evalueren is verbonden met weten of er geleerd is, weten wat er geleerd is en begrijpen wat de volgende stap in je leerproces zal kunnen zijn. Toetsen betreft de keuze voor het instrument om te meten, beoordelen betreft het toekennen van een waarde aan een meting op basis van vooraf opgestelde criteria en door te evalueren kijken we wat die waarde betekent in de context waarin getoetst is. Ik gebruik in het vervolg van dit artikel beoordelen als overkoepelende term, waarbij alle drie de aspecten een rol spelen.

Beoordelen veronderstelt dat bewust stilgestaan wordt bij het leren. Het geeft inzicht in waar je staat in een leerproces en biedt de mogelijkheid en ruimte om aanpassingen te doen in het leerproces of om geplande doelstellingen bij te stellen. Beoordelen is daarmee een integraal onderdeel van het leerproces. Inzicht in beoordelingsprocessen biedt dan ook inzicht in de wijze waarop we het leren van volwassenen kunnen stimuleren, waarderen en erkennen.

Beoordelen van volwassenen

De drie kenmerkende verschillen tussen het leren van volwassenen en het leren van kinderen en adolescenten die Merriam en Baumgartner (2020) onderscheiden, zijn ook richtinggevend voor het nadenken over het beoordelen van volwassenen. Ten eerste zijn persoonlijke ervaringen en leef- en werkcontext een belangrijke bron waaruit volwassenen hun hele leven putten. Denk daarbij aan de herinneringen uit middelbare schooltijd, maar ook bijvoorbeeld aan ervaringen die opgedaan zijn met sollicitatiegesprekken of beoordelingsgesprekken op het werk. Ook de context waarin geleerd (en dus beoordeeld) wordt verschilt. Terwijl het leren van jongeren veelal beperkt is tot het leren in scholen en het behalen van diploma’s, leren volwassenen in uiteenlopende situaties, soms formeel, soms non-formeel, maar ook heel veel informeel. Het derde verschil betreft het leerproces dat bij jeugdigen sneller gaat dan bij volwassenen. Bij het beoordelen van volwassenen is het daarom belangrijk om rekening te houden met het feit dat leren voortkomt uit meerdere bronnen, dat de hele persoon bij dit leren betrokken is, dat leren plaatsvindt in een specifieke context en dat alle ervaringen uniek zijn (Kasworm & Marienau, 1997).

Bij het ontwerpen van beoordelingsprocessen worden vijf hoofdvragen beantwoord: Waarom beoordelen we? Wat wordt beoordeeld? Wanneer wordt beoordeeld? Wie zijn er betrokken bij de beoordeling? En hoe wordt beoordeeld? Deze vragen zijn zowel in een formele onderwijscontext van belang, maar ook op de werkplek en worden hierna achtereenvolgens uitgewerkt.

Waarom?

De redenen waarom we beoordelen liggen op een continue schaal van formeel tot informeel. Formele beoordelingen zijn bijvoorbeeld nodig om een certificaat te verkrijgen, of om te kunnen promoveren of over te stappen naar een andere functie. Een meer informele reden is dat je wilt weten of je op de goede weg bent of dat je feedback krijgt van een collega over aandachtspunten voor een project waar je mee aan het werk bent of over de wijze waarop je eerder een gesprek met iemand gevoerd hebt. Dit onderscheid wordt ook wel benoemd als de summatieve en formatieve functie van beoordelen. De summatieve functie richt zich op het kunnen nemen van beslissingen (voldoet iets wel of niet) en bij de formatieve functie wordt veel meer nadrukkelijk gekeken in hoeverre iets (nog niet) voldoet en welke feedback bij kan dragen aan de verdere ontwikkeling.

Wat?

Wat er beoordeeld wordt, wordt medebepaald door het waarom van de beoordeling. Een beoordeling kan betrekking hebben op een product of een proces. Dit product kan een fysiek product zijn, zoals een werkstuk, maar het kan ook de competenties van een persoon betreffen. Het geven van feedback draagt bij aan de ontwikkeling van iemands kwaliteiten. De inhoud van de feedback die daarom bij de beoordeling gegeven wordt, is cruciaal. Hattie en Timperley (2007) maken het onderscheid tussen feedback op de taak (‘het werkstuk voldoet aan alle eisen’), op het proces (‘kijk nog eens naar de derde stap van die uitwerking’), op de zelfregulatie (‘klopt deze berekening wel?’) of op de persoon (‘je bent heel aardig’). Deze laatste feedback draagt niet bij aan het leerproces. Bij beoordelen beoordeel je dus het product of het proces, maar niet de persoon die het product gemaakt heeft. Echter, volwassenen voelen zich vaak als persoon direct verbonden aan een product of proces. Zeker als er veel tijd en energie in is gestoken.

Wanneer?

De derde vraag heeft betrekking op het moment van beoordelen. Dit kan zijn direct na een (bewust) leerproces, maar beoordelen na een langere periode van leren is zinvol wanneer de volwassene wil of moet veranderen van werkplek. Het in kaart brengen van beroepsoverstijgende competenties, bijvoorbeeld via een traject van Erkennen van Verworven Competenties (EVC), kan zo’n overstap mogelijk maken. In een EVC-procedure worden kennis en vaardigheden die opgedaan zijn in non-formele en informele contexten in kaart gebracht en beoordeeld. Ondersteuning hierbij kan gegeven worden door diverse erkende EVC-aanbieders (zie bijvoorbeeld https://www.ervaringscertificaat.nl). Hierbij kan teruggekeken worden op meerdere jaren van ervaring. Erkenning levert een ervaringsbewijs op waarmee kennis, vaardigheden en competenties kunnen worden aangetoond. De begeleiding in zo’n EVC-traject moet aangepast zijn op de vaardigheden van volwassenen ten aanzien van ICT, bijvoorbeeld als er gewerkt wordt met een e-portfolio, of de vaardigheid om je eigen competenties in kaart te brengen. Een ‘zelfbeoordeling’, wat meestal onderdeel is van het in kaart brengen van competenties, is moeilijk, zeker voor volwassenen die niet opgegroeid zijn met een onderwijssysteem waarin een grote nadruk op zelfreflectie aanwezig is. Duvekot (2016) pleit daarom voor een samenspel tussen de te beoordelen volwassene, de werkgever en een beoordelaar. Door middel van het in dialoog valideren wordt iemands eerdere leren verbonden met een leven lang ontwikkelen.

Wie?

Daarmee wordt ook gelijk de vierde vraag ‘Wie zijn er betrokken bij de beoordeling?’ beantwoord. Terwijl in formele onderwijsomgevingen meestal sprake is van een student en een docent/beoordelaar, zie je in het werkveld dat er vaker sprake is van meerdere betrokkenen. Het is ook mogelijk om gelijkwaardige collega’s te betrekken bij het beoordelingsproces. Peer assessment, waarin gelijkwaardige partners een uitspraak doen over de kwaliteit van een product of over je persoonlijke ontwikkeling, kan bijdragen aan een betere samenwerking en wederzijdse betrokkenheid bij het leren van de ander. Dit vraagt wel om vertrouwen, een veilige omgeving en de motivatie om (gezamenlijke) doelen te bereiken.

Hoe?

Tot slot, de hoe-vraag. Deze vraag is gericht op de vorm van beoordelen. De keuze voor een beoordelingsvorm is afhankelijk van de doelstellingen die in de beoordeling centraal staan. Een aantal vormen zijn in het voorgaande al aan bod gekomen. Zo is een portfolio-beoordeling geschikt om bewijzen van informeel en non-formeel leren uit het verleden te waarderen en is een peer assessment geschikt om intercollegiaal te beoordelen. Beroepsproducten, zoals een evenwichtig samengesteld bloemstuk of een marketingplan, zijn geschikt om hogere orde vaardigheden, zoals creëren te beoordelen. Je wilt namelijk niet alleen weten of iemand wat weet, maar ook of iemand wat kan. Voor volwassenen zijn dit de producten die zij één-op-één herkennen en gebruiken in hun eigen werk. Een beoordelingsvorm die geschikt is voor het beoordelen van kennis, is de kennistoets. Bij kennistoetsen bij volwassenen is het belangrijk om te realiseren dat er pas kennis kan worden opgehaald als het ook is opgeslagen. Indien een volwassene bepaalde kennis niet kan aantonen met een kennistoets, is het nodig om na te gaan of dat mogelijk ligt aan de context van de vraagstelling. Iets niet weten, kan namelijk ook een gevolg zijn van het feit dat het door de context waarin iemand is opgegroeid nooit geleerd is (Coane & Umanath, 2021).

Beoordelen stimuleert leren

Vanaf het moment dat je nieuwe kennis tot je neemt, begin je eigenlijk al een deel daarvan weer te vergeten (Ebbinghaus, 1885). Cognitief psychologen hebben onderzocht op welke manier dit vergeetproces onderbroken kan worden, oftewel hoe mensen informatie langer kunnen houden. Het vaker oefenen met het ophalen van informatie uit het geheugen blijkt hierbij behulpzaam (zie bijvoorbeeld Dunlosky (2013) voor een overzicht van studies die dit aantonen). Het ophalen van informatie uit het geheugen gebeurt door het beantwoorden van toetsvragen en wordt daarom ook wel het testing effect genoemd. De onderzoeken laten zien dat het veel zinvoller is om op verschillende momenten jezelf te toetsen, bijvoorbeeld door jezelf na het lezen van een artikel in de krant enkele vragen te stellen, dan om bijvoorbeeld een samenvatting te maken van de tekst die je gelezen hebt of om de tekst te herlezen. Volwassenen hebben samenvatten en herlezen echter tijdens hun schooltijd geleerd als effectieve methoden en houden daar dan ook gedurende hun leven aan vast. De mentale rigiditeit die voor (een deel van de) volwassenen kenmerkend is, zorgt voor een gebrek aan openheid om nieuwe leermethoden te gebruiken. Het aantonen dat tussentijdse toetsen bijdragen aan het onthouden moet dus eerst bij de volwassene zelf bewezen worden, voordat het ook daadwerkelijk ingezet gaat worden. Onderzoek van Wang et al. (2020) en Pastotter (2019) laten zien dat het testing effect ook bij oudere volwassenen (> 60 jaar) een positief effect heeft op het leren en onthouden van zowel eenvoudige als complexe informatie. Daarmee kan het gebruik maken van toetsjes geheugenachteruitgang verkleinen.

Het beoordelen van volwassenen heeft veel overeenkomsten met het beoordelen van jongeren. De verschillen ten aanzien van context en ervaring maken het juist interessant om ervoor te zorgen dat het beoordelingsproces optimaal aansluit bij het leerproces. Toetsing kan op die manier de motivatie voor een leven lang leren bevorderen en zoals we hebben laten zien kan het ook een belangrijke rol spelen bij het tegengaan van geheugenachteruitgang.

Biografie

Prof. dr. Desirée Joosten-ten Brinke is hoogleraar ‘Leren van volwassenen’ bij de Open universiteit. In 1990 is zij afgestudeerd bij de vakgroep Onderwijskundige Meetmethoden en Data-analyse van de opleiding Toegepaste Onderwijskunde aan de Universiteit Twente. In 2008 promoveerde zij aan de Open universiteit op het proefschrift over het Erkennen van verworven competenties (EVC). Van 2010 tot 2020 was zij lector Kwaliteit van toetsen en beoordelen/Technology enhanced assessment bij Fontys lerarenopleiding in Tilburg, waarbij onderzoek naar de toetspraktijk van leraren en professionalisering van leraren centraal stond. Vanaf 2020 is zij decaan van de faculteit Onderwijswetenschappen aan de Open universiteit.

‘Stimuleren, waarderen en erkennen van het leren in formele, non-formele en informele contexten is de basis voor Leven Lang Ontwikkelen.’

Referenties

Bin Mubayrik, H. F. (2020). New Trends in Formative-Summative Evaluations for Adult Education. https://doi.org/10.1177/2158244020941006.

Coane, J.H. & Umanath, S. (2021). A database of general knowledge question performance in older adults. Behavioral Research (53), p. 415 – 429.

Dunlosky, J. (2013). Strengthening the student toolbox: study strategies to boost learning. American Educator, 37(3), p. 12 – 21.

Duvekot, R. (2016). Leren waarderen. Proefschrift. Utrecht: Universiteit van Utrecht.

Ebbinghaus, H. (1885). Memory: A contribution to experimental psychology. New York: Dover. Rewritten in Annals of neurosciences, 20(4), p. 155 – 156.

Geubbels, H. (2020). Geheugen en leren: een kwestie van netwerken. Retrieved: 01-03-2022. https://volwassenenleren.nl/geheugen-en-leren-een-kwestie-van-netwerken/

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, p. 81 – 112.

Kasworm, C. E. & Marienau, C. (1997). Principles for Assessment of Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, (75), p. 5 – 16.

Merriam, R. S., & Baumgartner, L. M. (2020). Learning in adulthood: a comprehensive guide (4th ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

OESO. (2019). OECD Skills Strategy 2019. Parijs: OECD Publishing.

Pastotter, B. (2019). Testing enhances subsequent learning in older adults. Psychology and aging, 34, 242-250.