In verschillende onderwijsmethoden heeft leren met elkaar – het leren in interactie met anderen – een plek. Team Based Learning is zo’n methode. Ilse Erich, onderwijskundige, houdt een warm pleidooi voor meer Team Based Learning (TBL). De teamresultaten scoren hoger op toetsen dan resultaten van individuen en lerenden geven blijk van meer diepgang en kennis van de complexiteit van de thema’s in het vak. Er zijn wel voorwaarden voor succes. De methode moet echt volgens de regels worden uitgevoerd en van docenten worden andere vaardigheden verwacht dan bij kennisoverdracht.

Wat is Team Based Learning?

Team Based Learning (TBL) is een bewezen effectieve didactische onderwijsmethode waarin lerenden onder leiding van een docent, actief samenwerkend leren in vaste teams van 5 tot 7 personen (Michaelsen et al., 2002). TBL is gebaseerd op het model van de flipped classroom. De flipped classroom is een instructionele strategie waarbij de traditionele manier van onderwijzen wordt omgedraaid. Dit gebeurt door de inhoud (in de vorm van kennisoverdracht) buiten de onderwijsbijeenkomsten aan te bieden, terwijl leeractiviteiten, die voorheen als huiswerk werden gezien, juist binnen de onderwijsbijeenkomsten worden uitgevoerd onder begeleiding van een mentor (Bergmann en Sams, 2012). Hoewel er niet één vastomlijnde manier is van het toepassen van de flipped classroom en diverse werkvormen ingezet kunnen worden, is TBL wel gebaseerd op flipped-classroomprincipes. Dit omdat het primaire doel bij TBL verschuift van de overdracht van kennis door de docent naar de toepassing van kennis door de lerende.

Resultaten van wetenschappelijk onderzoek onder 1210 studententeams (6738 studenten) laten zien, dat de teams met de laagste score op de teamtoets, in 99,9% van de gevallen toch een hoger cijfer hadden behaald, dan het hoogst scorende individu in het team (Michaelsen et al., 1989).

TBL is ontworpen om actief, gemotiveerd en duurzaam leren te bevorderen binnen een team van lerenden. Dit vindt vooral plaats binnen de setting van een opleiding, maar onderdelen van TBL worden ook ingezet in praktijk- en/of werksituaties waarbij het accent ligt op leren samenwerken, al dan niet interprofessioneel. Deze methode gaat verder dan alleen onthouden en begrijpen en omvat analyse en toepassing van het geleerde, terwijl teams tegelijkertijd leren communiceren en samenwerken. Daarnaast komen vaardigheden zoals luisteren, beargumenteren en consensus bereiken aan bod. TBL verloopt volgens een vaste werkwijze en bestaat uit de volgende elementen:

Zelfstudie: lerenden krijgen studiemateriaal om zich individueel voor te bereiden op het contactonderwijs. De voorbereidingsopdracht is afgestemd op het niveau en de fase van het onderwijs waar de lerenden zich bevinden.
Individuele toetsing: lerenden worden individueel getoetst of de voorbereiding op de TBL-bijeenkomst daadwerkelijk heeft plaatsgevonden. Dit gebeurt met de Individual Readiness Assurance Test (IRAT). De functie van deze toetsing is om ervoor te zorgen dat lerenden goed voorbereid kunnen deelnemen aan teamdiscussies en er een min of meer gelijk startniveau binnen de teams ontstaat.
Teamtoetsing: Vervolgens wordt dezelfde toets gemaakt in het team, de zogenaamde Team Readiness Assurance Test (TRAT), waarbij door de teamleden consensus bereikt moet worden over de antwoorden op de toetsvragen. Beide toetsen zijn summatief en tellen mee in het eindcijfer van het studieonderdeel.
Mini-lezing: Gebaseerd op de toetsscores van de teams wordt door de docent een korte toelichting gegeven op achterliggende kennisconcepten van de vragen die door meerdere teams niet meteen goed zijn beantwoord. De achterliggende kennisconcepten zijn nog niet goed begrepen. De mini-lezing duurt maximaal 15 minuten.
Toepassingssessies: De meeste tijd binnen een TBL-module besteden lerenden aan toepassingsopdrachten, oftewel complexe vraagstukken die je niet als individu kunt oplossen en waar geen goed/fout antwoord voor is. De opdrachten kunnen verschillende vormen hebben, zoals meerkeuzevragen, open vragen, juridische of ethische dilemma’s of complexe casuïstiek. Het gaat hierbij niet om het vinden van het juiste antwoord maar om het toepassen van de kennis, de discussie en de argumentatie. In de teams moet consensus worden bereikt over de gekozen oplossing.
Peerfeedback: tijdens het hele proces van werken in teams krijgen lerenden kwantitatieve en kwalitatieve feedback van hun teamgenoten op de mate van voorbereiding, participatie aan het groepsproces en hun functioneren in het team. Tevens wordt gemonitord of ze in staat zijn hun studie- en professionele gedrag in de loop van de tijd aan te passen op basis van de ontvangen kwalitatieve feedback van hun teamgenoten. Het kwantitatieve cijfer in de peerfeedback wordt meegeteld om meeliften van minder gemotiveerde teamleden te voorkomen.

Docent farmacologie, Bradford University, UK:
‘Het energieniveau in de zaal is echt fenomenaal. De discussies die je hoort tussen studenten onderling, de diepgang en complexiteit van de onderwerpen die ze kunnen aanpakken tijdens een toepassingssessie gaat veel verder dan wat we ooit eerder hebben bereikt.’

Waarom werkt TBL en wat levert het op?

Bovengenoemde essentiële elementen van TBL zijn niet nieuw. Instaptoetsen worden al langer gebruikt en het leren in teams is een veelvoorkomende werkvorm. Ook peerfeedback wordt op diverse manieren binnen het onderwijs benut. TBL heeft aantoonbare leereffecten indien alle elementen en de vaste werkwijze worden gevolgd. Daarnaast verschuift het primaire cursusdoel in TBL van de overdracht van kennis (door de docent) naar de toepassing van kennis door de lerende. Binnen TBL vinden de volgende paradigmaverschuivingen plaats:

Het doel van onderwijs of een opleiding verschuift van kennen naar kunnen.
De rol van docent verschuift van expert naar begeleider.
De rol van lerende verschuift van passief naar actief.
Verantwoordelijkheid voor het leren verschuift van docent naar lerende.
Proces van docent-gecentreerd onderwijzen verschuift naar student-gecentreerd leren.

Student farmacologie, Bradford University, UK:
‘Het is heel prettig om met TBL te leren hoe ik mijn kennis kan gebruiken. Het is me voorheen altijd goed gelukt om kennis te reproduceren, maar in de praktijk willen mensen niet dat je een rijtje kunt opdreunen. Ze willen zien dat je de kennis die je hebt geleerd ook kunt toepassen.’

Onderzoek naar de effectiviteit en leeropbrengsten van TBL laten positieve leereffecten zien (Emke et al., 2016). Een uitgebreide reviewstudie concludeerde dat het bediscussiëren van de stof met anderen en toepassing van eerder verworven kennis ervoor zorgden dat lerenden een dieper begrip kregen van de studiestof. Tevens werd vastgesteld dat lerenden de voorkeur gaven aan TBL boven meer traditionele vormen van onderwijs, zoals het volgen van colleges (Reimschisel et al., 2017). Ook bij docenten werd een toename van inspiratie en betrokkenheid vastgesteld als zij op deze wijze hun lessen konden inrichten.

Docent Electrical Engineering, TU Twente, NL:
‘Na 2 colleges was de opkomst 100% tot aan het eind van het semester. Het tentamen had aan het eind van het jaar dezelfde opzet, maar studenten scoorden gemiddeld een punt hoger. Het slagingspercentage is gestegen met 20%. Het onderwijs werd hoog gewaardeerd door studenten.’

Uitdagingen voor docenten

Ontwikkelen van hoogwaardige toepassingsopdrachten
In de toepassingssessies gaan de teams actief onderzoeken, samenwerken en reflecteren op hun ervaringen. Voor docenten de taak om opdrachten te ontwikkelen die zo complex zijn dat men ze niet als individu kan oplossen. Deze toepassingsopdrachten zullen bij lerenden aannames ter discussie stellen, discrepanties in kennis blootleggen en een beroep doen op hogere denkvaardigheden, zoals: het maken van afwegingen, oplossen van problemen, analyseren, nemen van beslissingen, evalueren van het eigen gedrag alsmede dat van anderen en gezamenlijk iets kunnen creëren.

Het ontwikkelen van kwalitatief hoogwaardige toepassingsopdrachten en zelfstudieopdrachten blijkt in de praktijk geen sinecure. Het goede antwoord of de juiste oplossing van een toepassingsopdracht zou niet te vinden mogen zijn in studieboeken of op Google. Het team zal zelf een passende oplossing moeten bedenken, stappen moeten prioriteren of kiezen uit vier of meer voorgelegde plausibele mogelijkheden en deze keuze kunnen beargumenteren. Het blijkt lang niet altijd nodig om geheel nieuwe materialen te ontwikkelen die geschikt zijn voor TBL. De herontwikkeling van bestaande opdrachten, casuïstiek of ethische dilemma’s is een prima uitgangspunt. Het is vooral van belang dat docenten de juiste training en begeleiding krijgen om de materialen te kunnen ontwikkelen volgens de TBL-principes en hiervoor ruim de tijd krijgen.

Faciliteren van het TBL-proces
De teams gaan in gesprek met elkaar over de gevonden oplossingen. De taak van de docenten tijdens deze sessies is de discussie op gang te brengen tussen de teams over de gevonden oplossingen. De docenten stellen hiertoe vragen, wat voor hen echt lastig kan zijn. Sommigen zijn geneigd om uitleg of antwoorden te geven. Bovendien moeten zij ter plekke keuzes maken welk team over wat het woord krijgt. Het kan docenten helpen vooraf aan de toepassingssessies verdiepende inhoudelijke vragen te formuleren, waarop zij tijdens het begeleiden van de discussie tussen de teams kunnen terugvallen. Maar wat doe je als alle teams hetzelfde antwoord geven? Dan zijn vooraf opgestelde procesvragen een goed hulpmiddel. Vragen zoals: “Tussen welke twee antwoordopties werd het meeste gediscussieerd in jullie team?” of “Leg eens uit hoe het gedachtenproces is verlopen?” Soms wordt duidelijk dat er binnen een team onvoldoende consensus is bereikt en kan er verdeeldheid zijn binnen het team. Ook dit kan ter sprake gebracht worden door de docent tijdens de nabespreking.

Docent farmacologie, Bradford University, UK:
‘Ik moest het echt oefenen om niet steeds te zeggen: doe dit of doe dat, maar om een stap terug te doen en de teams zelf aan de slag te laten gaan. Ook het vertrouwen krijgen dat er geen goede antwoorden zijn, ze dat uitleggen was soms lastig. Maar vooral voor mezelf accepteren dat ook ik niet alle antwoorden had, dat duurde een tijdje.’

Win – win

De kracht van TBL zit vooral in een andere kijk op leren die wordt aangehangen: leren door samen met anderen ervaringen op te doen, zaken zelf te onderzoeken en daarop te reflecteren.
De grootste veranderingen voor de lerenden zijn:

zij leren samen;
zij hebben een hoge mate van verantwoordelijkheid;
zij halen betere resultaten;
zij zijn meer tevreden over het onderwijs.

Ook voor docenten verandert er veel. Zij hebben een andere rol en niet alle docenten pikken dit even makkelijk op. De toepassingsopdrachten en de manier van begeleiden vragen vaardigheden die sommigen van hen nog moeten ontwikkelen. Om de implementatie van TBL succesvol te laten zijn, is het essentieel om voldoende tijd en budget uit te trekken voor de professionalisering van docenten.
Maar als dit lukt hebben zij ook meer resultaat van hun werk: dat is een win – win!

Ilse Erich is onderwijskundige en mede-eigenaar van het opleidingsinstituut voor Team Based Learning (TBL). Zij volgde in Amerika de opleiding voor TBL Trainer Consultant en is de eerste gecertificeerde TBL-train-de-trainer in Nederland. Haar expertise ligt op het gebied van curriculumontwikkeling en docentprofessionalisering.

“Leren en persoonlijke groei zijn voor mij onlosmakelijk met elkaar verbonden. Ik ben een voorstander van zelfontdekkend leren, zelf doen, ervaren en heel veel vragen stellen. Socrates zei het al: “The only true wisdom is in knowing you know nothing.”

Referenties

Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington, DC: International Society for Technology in Education.

Brouwer, H. (2017). Team-Based Learning and student’s approaches to learning: A Mixed-methods study. Thesis for Masters professional Health Education. Maastricht: Maastricht University.

Emke, R.A., Butler, A.C. & Larsen, D.P. (2016). Effects of Team-Based Learning on short-term and long-term retention of factual knowledge. Medical Teacher, 38 (3), p. 306 – 311.

Michaelsen, L.K., Knight, A.B. & Fink, L.D. (2002). Team-Based Learning: a Transformative Use of Small Groups in College Teaching. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Michaelsen, L.K. & Watson, W.E. (1989). A Realistic Test of Individual Versus Group Consensus Decision Making. Journal of Applied Psychology. 74 (5), p. 834 – 839.

Reimschisel, T., Herring, A.L., Huang, J. & Minor, T.J. (2017). A systematic review of the published literature on team-based learning in health professions education. Medical Teacher, 39 (12), p. 1227 – 1237.