Het streven naar een fijne plek in de samenleving is voor ieder mens belangrijk. Of dat nu op de arbeidsmarkt is of in de privéomgeving. Voor sommige groepen blijkt dit lastiger dan voor andere. Maar wat is sociale inclusie precies? Kunnen mensen leren ‘includeren’, en zo ja, wat is daarvoor nodig? Maurice de Greef, gepromoveerd op het onderwerp sociale inclusie, beschrijft het begrip en laat zien wat mogelijkheden zijn om een betere plek in de samenleving te verwerven.

Sociale inclusie is een proces

Het begrip sociale inclusie valt vaak als het gaat om de zogenaamde achtergestelde groepen, zoals ouderen, migranten, mensen met een lage sociaal economische status (SES), risicojongeren of laagopgeleiden. Het duidt op een gelijkwaardig en volwaardig burgerschap voor iedereen. Het streven is te prijzen, de realiteit is echter weerbarstig. Er zijn grote verschillen tussen groepen mensen in onze samenleving. Een goede plek in de samenleving krijg je niet vanzelf. Sociale inclusie is een multidimensionaal proces van elk individu, waarbij je bronnen en diensten gebruikt en beheerst, deelneemt aan de samenleving en haar activiteiten, sociale relaties aangaat en je opgenomen voelt in de (lokale) omgeving (De Greef et al., 2012a, p. 3). Een proces waar je altijd aan kunt werken als je ernaar streeft om op een zo passend mogelijke manier je rol in deze samenleving te kunnen spelen. Door de verschillende levensfasen die je doorloopt en de situaties die je als mens meemaakt, word je continu uitgedaagd om bij te sturen en nieuwe stappen te ondernemen om een optimale sociale inclusie te kunnen ervaren.

The big 4: ontwikkelingen die sociale inclusie bemoeilijken

Maar, zoals gezegd, sociale inclusie is niet voor iedereen een feit. Er zijn vier grote maatschappelijke ontwikkelingen die in ieder geval in Nederland het voor sommige mensen lastig maakt om zelf aan hun sociale inclusie te kunnen werken. Allereerst lijken er ontwikkelingen op de arbeidsmarkt te zijn, die ervoor zorgen, dat het voor sommige groepen mensen lastiger is om een goede arbeidsmarktpositie te behouden. De eisen, die gesteld worden aan de competenties voor met name laaggeschoolde beroepen lijken steeds strenger te worden. Laagopgeleiden moeten dus extra investeren om zich (net als hoogopgeleiden) competenties eigen te maken en kansen op de arbeidsmarkt te behouden. Ten tweede is er nog steeds sprake van een verdergaande digitalisering. Het alom oude voorbeeld, dat loketten van banken in de kleine kernen verdwijnen zorgt ervoor, dat ouderen geen ‘back-up’ meer hebben om financiële vragen aan te stellen, maar het nu zelf via de computer moeten regelen. Ook het regelen van de zorgverzekering gaat vooral digitaal. Daarnaast gebeurt kennisoverdracht over bijvoorbeeld cliënten in de zorg via een digitaal portfolio in plaats van een overdrachtsgesprek. Niet iedereen kan deze ontwikkelingen bijhouden en is er daarnaast simpelweg ook niet altijd mee opgegroeid. Ten derde is het schoolsysteem een belangrijke factor. Ondanks dat het onderwijs in Nederland goed geregeld is, slaagt het er niet in om het beste uit iedere leerling te halen. De verzuchting op mbo-opleidingen ‘op stage doen ze het geweldig, maar op school zijn ze niet vooruit te branden’ is veelzeggend in dit verband. Een ander voorbeeld is, dat als een leerling in groep 3 niet meteen de aansluiting vindt met lezen en schrijven, de kans groot is dat hij met te weinig kennis en vaardigheden de school verlaat. De achterstand is nauwelijks nog in te halen. Ten slotte is er de verschuiving van een verzorgingsstaat naar een participatiemaatschappij. In het jaarverslag 2016 van de nationale ombudsman staat te lezen: “Wanneer de overheid vasthoudt aan zelfredzaamheid als norm, worden drempels opgeworpen waardoor mensen, burgers, worden uitgesloten van voorzieningen, overheidsdiensten en al het andere goede dat de samenleving te bieden heeft.” (De Nationale ombudsman, 2016, p. 4). Met andere woorden het zelf oplossen van problemen en vinden van voorzieningen is niet altijd voor iedereen mogelijk en soms heb je daar echt ondersteuning bij nodig.

Groeien in sociale inclusie

De barrières, die hierboven zijn genoemd, die zijn er. Maar gelukkig laten verschillende onderzoeken zien dat mensen zelf een en ander kunnen ondernemen om hun sociale inclusie te vergroten: mensen kunnen groeien in hun mate van sociale inclusie door activiteiten te ondernemen. Dit proces kun je langs twee assen leggen, de as van het individu ten opzichte van de omgeving, en de as van functioneel ten opzichte van emotioneel. De verticale as laat zien op wie het proces betrekking heeft: alleen het individu, of ook de omgeving. Je kunt iets leren en ervaren dat je dingen in en rondom huis beter kan doen, zoals bijvoorbeeld het beheren van je financiën. Maar je kunt ook meer sociale contacten met anderen aangaan en daar gelukkig van worden. Bijvoorbeeld omdat je iemand hebt op om terug te vallen, om mee uit te gaan of iemand die je ondersteunt in moeilijke tijden. De invloed van je activiteiten heeft in deze situatie niet alleen invloed op jezelf, maar ook op je omgeving. De horizontale as geeft aan welke betekenis de activiteit voor jou heeft. Gaat het om een functionele activiteit, zoals het beheren van je financiën? Of heeft deze een emotionele betekenis, waardoor je je beter gaat voelen, zoals bij het samen uit gaan? Figuur 1 toont deze twee assen die elkaar kruisen, waardoor er vier kwadranten ontstaan, vier gebieden waarop je je sociale inclusie kunt vergroten. Zoals eerder genoemd is dit niet voor iedereen vanzelfsprekend. Je kunt moeite hebben met het werken aan het vergroten van sociale inclusie. Bijvoorbeeld als je iets meemaakt, waar je je moeilijk overheen kunt zetten, doordat je met pensioen gaat of als je je partner verliest. Maar het kan ook zijn, dat je je gedwongen voelt om iets te doen wat niet altijd passend is. Zoals het moeten solliciteren op een baan die je niet ligt, omdat je werkloos bent geworden en een uitkering hebt.

Figuur 1: Kwadrant van sociale inclusie (De Greef et al., 2012a)

Sociale inclusie: aan welke vier knoppen kun je draaien?

Zoals figuur 1 laat zien zijn er vier gebieden, waarop mensen (ondanks de eerdergenoemde ontwikkelingen) hun sociale inclusie kunnen verbeteren, te weten:

Activering: kennis of vaardigheden vergroten om je in en rondom huis te kunnen redden (Fortuin en Keune, 1997).
Internalisatie: bevorderen van gevoel van acceptatie en veiligheid, doordat je bijvoorbeeld assertiever bent geworden en zelf keuzes kan maken (Guildford, 2000; Mastergeorge, 2001)
Participatie: deelname aan activiteiten, zoals wijkactiviteiten en kunst- en cultuuractiviteiten (Guildford, 2000; Verté et al., 2007).
Connectie: aangaan van nieuwe contacten en tegengaan van sociaal isolement (Colley, 1975; Smith, 2007; Huisman et al., 2003; Priemus, 2005).

Deze vier processen van sociale inclusie volgen elkaar niet op en hebben geen bepaalde rangorde. Ze overlappen elkaar wel. Als je nieuwe vaardigheden aanleert en meer zelfredzaam wordt (activering), kun je ook meer gaan deelnemen in de maatschappij (participatie), maar als je nieuwe mensen ontmoet (connectie) hoef je je geen nieuwe (veilige) houding eigen gemaakt te hebben (internalisatie). Sommige mensen hebben hier ondersteuning bij nodig.

Versterken van vaardigheden

De mensen die op achterstand zijn geraakt zouden nieuwe kansen moeten krijgen om hun sociale inclusie te vergroten. Dat kan als zij gaan werken aan hun basisvaardigheden. Leren op latere leeftijd kan uitkomst bieden om het niveau van deze basisvaardigheden te verbeteren. Resultaten van het PIAAC onderzoek laten zien, dat met name Finland erg goed scoort, als het gaat om het niveau van basisvaardigheden zoals taal, rekenen en oplossend vermogen onder haar 16 tot en met 65-jarige inwoners (Buisman et al., 2013). Naar alle waarschijnlijkheid komt dat, doordat Finland veel investeert in een leven lang leren. Er is namelijk expliciet gekozen voor een structurele voorziening waar mensen (met een achterstand) kunnen werken aan hun basisvaardigheden via volwasseneneducatie. Jaarlijks nemen 1,7 miljoen inwoners deel aan trajecten volwasseneneducatie en is meer dan de helft van de beroepsbevolking (55.7%) gestimuleerd om eraan deel te nemen (Grotluschen et al., 2016).

Impact van het werken aan basisvaardigheden

De vraag is of het verbeteren van basisvaardigheden bij volwassenen ook zorgt voor een hogere mate van sociale inclusie. Uit diverse onderzoeken blijkt dat van de deelnemers die een leertraject volgen in de educatie, bij 60% tot 80% de taalbeheersing verbetert en bij 40% tot 60% sprake is van een betere plek in de samenleving (De Greef et al., 2012c; De Greef et al., 2014; De Greef en Poppelaars, 2017). Dit houdt onder andere in, dat mensen nieuwe contacten met anderen aangaan, assertiever worden, meer deelnemen aan natuur- en sportactiviteiten en vrijwilligerswerk gaan doen en dit alles naast het feit dat ze de Nederlandse taal beter kunnen gebruiken in het dagelijks leven. Op alle vier de gebieden van sociale inclusie kan dus vooruitgang worden geboekt. Leren blijkt een middel te zijn, waardoor mensen een stap kunnen maken. Om een goed leerresultaat te bereiken zijn verschillende factoren in de leeromgeving cruciaal: goede begeleiding van een docent aangevuld met de ondersteuning van een vrijwilliger en het creëren van transfermogelijkheden om het geleerde toe te kunnen passen in de praktijk (De Greef, 2011; De Greef et al., 2012b; Nijhuis et al., 2015). Als leren een jas wordt, die ook mensen op achterstand past, komt optimale sociale inclusie dichterbij. Ondanks dat sociale inclusie niet direct voor iedereen vanzelfsprekend is, kan het streven naar een betere plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt dan alsnog een streven voor iedereen zijn en blijven.

Referenties

Bijl, R., Boelhouwer, J., Cloïn, M. & Pommer, E. (2011). De sociale staat van Nederland 2011. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau.

Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W., & Van der Velden, R. (2013). PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse Survey 2012. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

CBS. (2014). Nederland presteert bovengemiddeld op thema’s Europa 2020. 07-06-2014. <http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/eu/publicaties/archief/2014/2014-4058-wm.htm>.

Colley, D. G. (1975). A social change index – an objective means to discern and measure the relative current social condition of cities, towns, and their sub-communities. Social Indicators Research, 1975 (1), 26.

De Greef, M. (2011). Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden. ’s-Hertogenbosch: Artéduc.

De Greef, M., Verté, D. & Segers, M. (2012a). Evaluation of the outcome of lifelong learning programmes for social inclusion: a phenomenographic research. International Journal of Lifelong Education, 31(4), p. 453-476

De Greef, M., Segers, M. & Verté, D. (2012b). Understanding the effects of training programs for vulnerable adults on social inclusion as part of continuing education. Studies in Continuing Education. DOI: 10.1080/0158037X.2012.664126.

De Greef, M., Hanekamp, M., Segers, M., Verté, D. en Lupi, C. (2012c). Leren in verschillende contexten. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

De Greef, M., Segers, M., Nijhuis, J. & Lam, J.F. (2014). Impact onderzoek taaltrajecten Taal voor het Leven door Stichting Lezen & Schrijven op het gebied van sociale inclusie en leesvaardigheid Deel A. Maastricht: Maastricht University.

De Greef, M. & Poppelaars, M. (2017). Educatietrajecten als maatschappelijke oplossing voor kwetsbare inwoners van Noord-Brabant. ’s-Hertogenbosch: Artéduc.

De Nationale ombudsman. (2016). Wie niet past, loopt vast 2016: Verslag van de Nationale ombudsman over 2016. Den Haag: Sdu.

Fortuin, K. & Keune, C. (1997). Anders praten over jeugd: Naar een begrippenkader voor preventief jeugdbeleid. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.

Grotluschen, A., Buddeberg, K. & Koch, S. (2016). Literacy in Finland: Country report adults. Cologne: Elinet.

Guildford, J. (2000). Making the case for social and economic inclusion. Canada Atlantic Region: Population and Public Health Branch.

Huisman, J., Pijls, T., Van Hoeij, J., Van Voorst van Beest, K., Boonaerts, Y. & Lens, M. (2003). Portfolio sociale competenties: Primair onderwijs, vmbo, mbo. ‘s-Hertogenbosch: CINOP.

Mastergeorge, A. M. (2001). Guided Participation in sociocultural learning: Intervention and apprenticeship. Academic Search Premier, 22 (1), 14.

Nijhuis, J., Segers, M. & De Greef, M. (2015). Succesfactoren van taaltrajecten. Maastricht: Maastricht University.

Priemus, H. (2005). Het spel en de knikkers: Fysieke en sociale pijler verbonden. Tijdschrift B&G / Uitgave Bank Nederlandse Gemeenten en Vereniging van Nederlandse Gemeenten, 2005 (1), 5.

Smith, M. K. (2007). Social capital. The encyclopedia of informal education, 2007. 26 – 07 – 2007 <www.infed.org/biblio/social_capital.htm

Verté, D., De Witte, N. & De Donder, L. (2007). Schaakmat of aan zet? Monitor voor lokaal ouderenbeleid in Vlaanderen. Brugge: Uitgeverij Van den Broele.