Arbeidsmarktgerichte scholing: vijf succesfactoren

In opdracht van UWV hebben Merel Heimens Visser en Maurice de Greef onderzoek gedaan naar succesfactoren in arbeidsmarkgerichte scholing. Het onderzoek bestond uit een literatuurstudie, een analyse onder 3027 deelnemers aan post-initiële scholing en een analyse van internationale best practices uit 34 landen. Vervolgens is er een kwalitatief onderzoek onder zowel professionals als klanten van UWV gedaan. In dit artikel beschrijven zij de gevonden succesfactoren en hoe deze kunnen worden vorm gegeven.

Succesfactoren arbeidsmarktgerichte scholing

De aandacht voor arbeidsmarktgerichte scholing wordt nu vaak gezien als antwoord op de krapte van de arbeidsmarkt. De vraag is welke factoren ervoor zorgen dat arbeidsmarktgerichte scholing daadwerkelijk succesvol wordt. Een uitgebreid literatuuronderzoek laat zien dat de volgende factoren van belang zijn:

  • De fundering: inbedding van scholing in de persoonlijke leefsituatie van de deelnemer en het re-integratieproces.
  • De coach: intensieve persoonlijke face-to-face begeleiding met oog voor eventuele beperkingen.
  • De deelnemer: zelf (of samen met een coach) doelen stellen en geleidelijk zelf meer regie nemen.
  • De leeromgeving: arbeidsmarktgerichte scholing in een leerwerkomgeving, waar combinatie leren en werken centraal staat.
  • Transfer: het bevorderen van toepassing van het geleerde in de eigen situatie met oog voor basisvaardigheden.

De deelnemer aan het leertraject staat in dit samenspel van factoren centraal, niet de arbeidsmarktsituatie en niet de werkgever. De deelnemer moet het gevoel krijgen dat hij, naarmate het leerproces vordert, de spreekwoordelijke touwtjes in handen krijgt. Figuur 1 toont het samenspel van deze succesfactoren. Vraag blijft hoe deze vijf succesfactoren moeten worden vormgegeven.

Figuur 1: Samenspel van succesfactoren arbeidsmarktgerichte
scholing

1. De fundering

Door te kijken naar de leefsituatie kan men factoren achterhalen die de scholing kunnen bevorderen, maar ook belemmeren. Eerste stap is om vooral de tijd te nemen voor de deelnemer en zijn situatie. Een wezenlijke vraag is hoe het eigenlijk echt met de deelnemer gaat. Waarom is hij eerder uitgevallen op de arbeidsmarkt en waar kwam dat door? Als men niet op de juiste manier doorvraagt en uitgebreid de tijd neemt om samen te analyseren waarom het verkeerd is gelopen, zal scholing niet het gewenste effect hebben. De deelnemer kan dan wel iets nieuws leren en nieuwe vaardigheden eigen maken om een nieuwe stap in zijn carrière te zetten, maar het wezenlijke probleem wordt niet aangepakt. Denk bijvoorbeeld aan het verbloemen van een burn-out, omdat iemand zich daarvoor schaamt. Een uitgebreide serie gesprekken kan heel nauwkeurig in beeld brengen wat wel en niet haalbaar is en welke scholing passend is bij de eventuele (psychologische of fysieke beperkingen).

In het scholingstraject van de academie voor Zelfstandigheid, sluit men naadloos aan bij de leefsituatie van de deelnemers met een licht verstandelijke beperking. In samenspraak met deze deelnemers wordt alle tijd genomen om hun thuissituatie in kaart te brengen en goed te kijken naar wat de deelnemers met een licht verstandelijke beperking wel, maar ook niet kunnen. Hierbij worden ze niet overschat, maar zeker ook niet onderschat. Op basis van deze gesprekken stelt men een programma met leerdoelen samen, waarbij gekeken wordt of die leerdoelen behaald kunnen worden rekening houdend met de leefsituatie van de deelnemer. Deze aanpak blijkt zeer motiverend te werken.

Uiteraard zijn er veel testen om in kaart te brengen waar iemands interesses en beperkingen liggen op het gebied van werk en scholing. Echter het gesprek daarachter is veel informatiever en belangrijker.

2. De coach

De coach speelt een belangrijke rol in het leren voor een (andere) baan en kan verschillende namen hebben, zoals docent (Nijhuis et al., 2005), mentor (Ratio en Hall, 1999), supervisor (Holton et al., 2003), consultant (Van Lakerveld et al., 2000), gids (Van der Vlek, 2005) of trainer (Simons en Bolhuis, 2004). Deze coach neemt daarbij de rol van kritische vriend aan om samen te kijken wat wel of niet werkt in de (nieuwe) praktijksituatie (Ratio en Hall, 1999). Waarom een kritische vriend? Een coach moet vooral een deelnemer vooruit kunnen helpen en daarbij eerlijk kunnen zijn. Samen met de deelnemer kijkt hij naar wat mogelijk is bij het begin van het traject, maar ook tijdens het traject. Maar de deelnemer moet ook uitgedaagd worden om een stap te zetten. Arbeidsmarktgerichte scholing wordt ingezet om een betere plek op de arbeidsmarkt te krijgen. Dat is niet altijd een makkelijke stap. Soms moet de deelnemer angsten en schroom overwinnen en dingen doen die buiten de comfortzone liggen. Iemand die jaren in de logistiek heeft gewerkt en vanwege fysieke problemen een diploma voor rijschoolhouder moet halen, moet veel studeren en zich andere vaardigheden eigen maken. Denk aan het begeleiden van leerlingen op weg naar het rijbewijs. De deelnemer moet dus open staan voor leren, ook als dat in eerste instantie niet goed gaat. Leren is een proces van vallen en opstaan. Het is de taak van de coach om hierbij een balans te vinden tussen twee uitersten: de criticus versus de vriend. De vriend om de deelnemer aan te moedigen en ervoor te zorgen, dat hij door blijft gaan en zich veilig voelt om te leren en fouten te maken. De criticus om met de deelnemer te kijken of hij op de goede weg is en het gestelde einddoel gaat halen.

In het internationale project GOAL (Guidance and Orientation for Adult Learning), onder andere uitgevoerd in Tsjechië, stond toeleiding van laagopgeleiden naar opleiding en training centraal. In dit project bleek, dat face-to-facecontact het meest effectief was, met name als de deelnemer zelf actief zijn verantwoordelijkheid nam. De coach was een kritische vriend en nam geen verantwoordelijkheid bij de deelnemer weg. Als criticus hielp hij de deelnemer eerlijk naar zichzelf en zijn inzet te kijken: zet ik me voldoende in of moet er misschien een tandje bij om mijn doel te behalen?

3. De deelnemer

Uiteindelijk zal de deelnemer het zelf moeten doen. Dat kan hij alleen als hij zijn leerproces ook zelf kan sturen. Hiervoor moet hij zich doelen kunnen stellen. Dit stellen van doelen en het nemen van regie, zal hij moeten leren.

In een optimale situatie bepaalt de deelnemer zelf waar, hoe en wanneer hij leert (Ryan en Deci, 2000). Maar dit lukt niet iedereen. Met name deelnemers die vanuit een uitkeringssituatie of de bijstand aan een baan moeten komen, ervaren een financiële en/of psychische druk: ze moeten én rondkomen én in korte tijd een baan vinden. Het is goed denkbaar, dat zij vaak kiezen voor doelen op korte termijn en voor scholing die vooral functioneel van aard is. Dit is niet altijd gewenst. Duurzame scholing kan voor een deelnemer veel rendabeler zijn. De vraag is waar hij zich op lange termijn ziet werken en wat zijn ultieme wens is. Uiteraard wordt hierbij wel gekeken naar de situatie op de arbeidsmarkt, zodat het vinden van een baan een reële optie is.
Soms komt men uit – al dan niet met hulp van een coach – bij een brede scholing, waarbij ook gekeken wordt naar wat men wil en kan en men leert keuzes te maken om het eigen leertraject te bepalen.

Het LMAF 2010 (Labour Market Activation Fund) uit Ierland is in het leven geroepen om training en opleiding voor met name laagopgeleiden en langdurig werklozen te verzorgen. Doel is om de employability van deze deelnemers te vergroten. Ze moeten meer en andere vaardigheden krijgen, zodat ze daarna zelf weten wat ze willen en hun leertraject kunnen bepalen. De deelnemers volgen een intensief programma met een groot aantal projecten, onder andere gericht op het ontwikkelen van basisvaardigheden/beroepsvaardigheden voor een specifieke sector, of het vergroten van de carrièremogelijkheden en het ontwikkelen van ondernemersvaardigheden. Ze krijgen een brede scholing aangeboden, waardoor ze na verloop van tijd sterker in hun schoenen staan en zelf keuzes gaan maken voor doelen die ze willen bereiken. Stap voor stap leren ze doelen te stellen en de regie te nemen over hun leertraject.

4. De leeromgeving

Bij arbeidsmarktgerichte scholing staat de praktijk centraal. De deelnemer leert iets om aan de slag te gaan op de arbeidsmarkt. In de leeromgeving is naast aandacht voor theorie ook expliciete aandacht voor de praktijk. In een optimale situatie leert de deelnemer op een (vergelijkbare) plek, waarin hij na de scholing aan de slag kan gaan. Op de leerwerkplek leert de deelnemer welke vaardigheden er nodig zijn om het werk te kunnen doen en wordt ook de impliciete en informele kennis eigen gemaakt die bij deze vaardigheden horen (Ratio en Hall, 1999).

Het Sloveense programma ‘The Learning Workshops Project’ faciliteert praktische trainingen in sociaal ondernemerschap voor mensen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt. De deelnemers krijgen een praktijkopleiding van zes maanden op het gebied van sociaal ondernemerschap, waarbij ze leren wat er allemaal bij komt kijken om (zelfstandig) ondernemer te zijn. Werkgevers faciliteren deze praktijkopleiding in hun bedrijf. Hier worden ze opgeleid om naast vaardigheden en concrete kennis ook werkervaring op te doen. De werkgevers laten ze een kijkje in de keuken nemen, waarbij de deelnemer op de werkvloer ervaart hoe hij een goede ondernemer kan worden. Op de werkvloer leert hij de kneepjes van het vak onder begeleiding van een expert. Het uiteindelijke doel is dat de deelnemers zelfstandig aan het werk gaan.

5. Transfer

Voor een succesvol leertraject moet de deelnemer voldoende mogelijkheden hebben om het geleerde te kunnen toepassen in de praktijk. Onderzoek laat zien, dat voldoende transfermogelijkheden belangrijk zijn voor het vinden van een baan. In de periode 2006 tot 2008 werd duidelijk, dat 75% van de werkzoekenden die deelnam aan scholing deze succesvol afrondde en dat het merendeel ook een baan vond: zij konden het geleerde snel in praktijk brengen (Groenewoud en Slotboom, 2009). Die transfermogelijkheden zijn niet alleen van belang als het gaat om beroepsvaardigheden, maar ook voor basisvaardigheden.

Het FBEA (Functional Basic Education of Adults) programma heeft een specifiek project gerealiseerd voor de Romapopulatie in Servië. Het project is erop gericht om Roma, die de basisschool niet hebben afgemaakt en geen professionele kwalificatie hebben, een formele kwalificatie te laten behalen en algemene en beroepsvaardigheden eigen te laten maken om hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Het programma is afgestemd op de eisen van de arbeidsmarkt en de eisen aan certificering en kwalificering voor een beroep. De deelnemers krijgen de kans naast een basisschooldiploma ook een beroepskwalificatie voor een specifiek beroep te behalen. Zo kunnen zij de leerachterstand inhalen, die ze eerder hebben opgelopen. Uiteindelijk heeft een groot aantal deelnemers een baan gevonden en is hun employability toegenomen. Omdat zij ook hun basisvaardigheden versterkt hebben, is hun kans om actief te blijven op de arbeidsmarkt vergroot.

Recept voor succesvolle arbeidsmarktgerichte scholing

Arbeidsmarktgerichte scholing is succesvol als (enkele van) de vijf hier genoemde factoren deel uitmaken van het opleidingstraject. De kansen op werk nemen toe met de in het opleidingstraject gerichte sturing door een coach, leren op de werkplek, met de inbedding in de eigen situatie, met aandacht voor het leren van het stellen van doelen en een bredere invulling dan alleen beroepsvaardigheden. Het samenstellen van een passend traject is intensief en kost tijd, vereist een goede analyse van de situatie en mogelijkheden van de deelnemers en inzet van velen, maar dan heb je ook wat!

Ga voor het hele rapport naar www.uwv.nl (overuwv/kennis-cijfers-en-onderzoek/kennis-onderzoeken/succesfactoren-voor-post-initiele-arbeidsmarktgerichte-scholing.aspx)

Maurice de Greef is sinds 2002 betrokken bij de sector volwasseneneducatie. Hij heeft diverse onderwijsinstellingen en gemeenten begeleid bij het ontwikkelen van nieuwe onderwijstrajecten. Maurice studeerde onderwijskunde en is momenteel als leerstoelhouder van de UNESCO Leerstoel Volwasseneneducatie verbonden aan de Vrije Universiteit Brussel en als extern onderzoeker aan Maastricht University. Maurice wil samen met maatschappelijke organisaties ervoor zorgen, dat ook in Nederland er voldoende kansen voor ontwikkeling van volwassenen zijn. “Er moet altijd een kans zijn om nieuwe dingen te leren voor je werk of voor je leven, hoe oud je ook bent.”

Merel Heimens Visser is directeur-bestuurder van de Hersenstichting en heeft verschillende management -en adviesfuncties vervult binnen de Leidse universiteit, de Europese Commissie en het Ministerie van Economische Zaken. De afgelopen zes jaar was ze directeur-bestuurder van Stichting Lezen & Schrijven. Daar deed ze veel ervaring op met laag- en middelbare opgeleiden en de verschillende organisaties die werkzaam zijn in dat veld. Daarnaast heeft ze veel ervaring met stakeholdermanagement en het herinrichten van organisatieprocessen. Haar MBA bij Nyenrode biedt ook een gedegen ondergrond voor de meer bedrijfsmatige kanten van de verschillende onderzoeksprojecten die ze doet.

Referenties

Groenewoud, M. & Slotboom, S. (2009). Scholing via UWV: Een onderzoek naar de mate waarin scholingstrajecten tot werk leiden. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek.

Holton, E. F., Chen, H., & Naquin, S. S. (2003). An examination of learning transfer system characteristics across organizational settings. Human Resource Development Quarterly, Vol.14 (4), 24.

Nijhuis, J. F. H., Segers, M. S. R., & Gijselaers, W. H. (2005). Influence of redesigning a learning environment on student perceptions and learning strategies. Learning Environments Research, 2005(8), 27.

Ratio, C. & Hall, D. (1999). Mentoring Urban Youth in the Post‐industrial City: some guiding principles based on developed notions of situated learning and a cognitive mentoring model of Initial Teacher Education. Mentoring and Tutoring, 6:3, p. 61 – 75.

Ryan, R., & Deci, E. (2000, January). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), p. 68 – 78.

Simons, R.-J.S., & Bolhuis, S. (2004). Constructivist learning theories and complex learning environments. In Mulder, R. H., & Sloane, P. F. E. (Eds.), New approaches to vocational education in Europe. The construction of complex learning–teaching arrangements, no. 1. Vol. 13 (p.13 – 25). Oxford: Symposium Books/Oxford Studies in Comparative Education.

Van Lakerveld, J., Van den Berg, J., De Brabander, C., & Kessels, J. (2000). The corporate curriculum: A working-learning environment. Proc. annual academy of human resource development conference: expanding the horizons of human resource development.