In dit artikel schrijven Free De Backer en Elvira Crois over kunst- en cultuureducatie in relatie tot het leren van volwassenen. Ze verduidelijken de termen, beschrijven het aanbod, signaleren een aantal ontwikkelingen in dit veld en plaatsen hierbij enkele kritische kanttekeningen.

Kunst- en cultuureducatie is voor alle leeftijden. De kunst- en cultuureducatieve inspanningen in het onderwijs zijn zeer verscheiden, ook voor volwassenen. Effectenonderzoek in dit domein geeft ook niet altijd eenduidige resultaten. Kunst wordt nochtans des te belangrijker naarmate meer kinderen, jongeren en volwassenen ermee in aanraking komen en het een plek krijgt in hun leven. Maar wat is kunst- en cultuureducatie nu juist? Waarom is het belangrijk en wat levert het op? Deze bijdrage omvat een bondige situatieschets van de huidige stand van zaken van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd voor en met volwassenen.

De term kunst- en cultuureducatie

Bij kunsteducatie staat vorming met, door en in de kunsten centraal. Mensen leren op een artistieke wijze zintuiglijk waar te nemen, te verbeelden, te conceptualiseren, en te analyseren [1]. Kunst is een teken van de verandering van een tijd. Het begrijpen van die verandering kan via de kunst en het begrijpen van kunst kan via een educatieve begeleiding.

Cultuureducatie is breder. Het begrip cultuureducatie kwam in opkomst sinds de jaren 1990, vaak voorafgegaan door de term kunsteducatie. De idee erachter was dat het niet enkel meer ging om de (schone) kunsten, maar verder reikte. De domeinen erfgoed en media, als delen of manifestaties van cultuur, kwamen ook op de voorgrond. Kunst- en cultuureducatie zijn dus geen synoniemen.
In cultuureducatie leer je hoe je een neus, een oor of een oog moet krijgen voor de vorm van cultuurproducten. Cultuureducatie is dan ook vormgericht; je leert hoe inhouden een vorm krijgen en wat de invloed van die vorm op die inhoud is.

De verruiming naar het begrip cultuureducatie klinkt uitstekend, maar is tevens een gevaarlijke conceptuele val. Het is een postmodern doorbreken van de schotten, maar tegelijk een afzwakking, want hierdoor omzeilt men gemakkelijk de kunst als maatschappijkritisch verschijnsel. De term ‘cultuur’ mag de erkenning van kunst als autonoom medium en de eraan verbonden educatieve waarde niet in de weg staan.

Het aanbod voor volwassenen

Het aanbod voor volwassenen is groot. In vergelijking met kinderen en jongeren kunnen volwassenen immers zichzelf bedienen. Daarbij wordt gewerkt met volwassenen die zich bewegen op het hele continuüm van (n)iets van kunst weten of begrijpen tot veel weten of begrijpen. Volgens Vermeersch en Siongers (2020) maakt de volwassen leeftijdsgroep vaak geen onderwerp uit van onderzoek. De kennis over hun deelname aan het cultuureducatieve aanbod is dus nagenoeg onbekend. Recent werd in Vlaanderen een geactualiseerde cultuureducatieve veldtekening [2] opgemaakt. Slechts één op de drie organisaties over alle subsectoren heen heeft geen aanbod voor de jongvolwassen leeftijdsgroep (18-30 jaar), voor volwassenen is dit één op de vijf organisaties (30-55 jaar). Door Vlaamse overheid gesubsidieerde organisaties die wel een niet-formeel cultuureducatief aanbod hebben voor volwassenen zijn bijvoorbeeld vooral amateurkunstenorganisaties en organisaties gesubsidieerd onder het participatiedecreet, gevolgd door het sociaal-cultureel volwassenenwerk en het cultureel erfgoedveld.

Een opvallende trend is de mindere cultuureducatieve aandacht voor de 55-jarigen of ouder in de kunstsector. Daarnaast wordt het aanbod nu meer modulair in plaats van lineair georganiseerd. Keuzes worden eerder gemaakt op basis van persoonlijke interesses en vaardigheden, los van de leeftijd. Een sterkte volgens het onderzoek is dan ook het brede leeftijdsbereik van organisaties. Inderdaad, het kan interessant zijn om alle leeftijdsgebonden doelgroepen – kinderen, jongeren en volwassenen – tegelijk aan te pakken voor kunsteducatie. De wisselwerking biedt immers veel mogelijkheden. Naast de inzet van het eigen personeel beroepen organisaties zich voor de uitvoering van kunst- en cultuureducatie op freelancers, vrijwilligers, professionele kunstenaars en stagiaires.

Om een ‘cultureel klimaat’ te genereren dat jong en oud aantrekt en uitnodigt om (samen) aan het culturele leven deel te nemen, lijkt het ons ook interessant wanneer volwassenen worden opgeleid om te leren werken met kunst in educatieve processen op een wijze dat kunst kunst blijft. Op een heel integere manier expliciet, maar ook dikwijls impliciet de go-between zijn tussen kunst en publiek, in welke setting of verwantschap dan ook.

Types van kunst- en cultuureducatie

Het kunst- en cultuureducatieve werk wordt vaak opgedeeld in vier types die in lijn liggen met leerstrategieën om het te benaderen: receptieve (beleven door te kijken, luisteren…), reflectieve (beschouwen: erover nadenken, praten…), actieve (experimenteren met artistieke disciplines), en productieve (zelf een creatie maken) kunst- en cultuureducatie. In de praktijk zijn ze niet altijd zo gemakkelijk af te lijnen, maar over het algemeen komen actieve en receptieve kunst- en cultuureducatie het meest aan bod. Al naargelang de doelen die kunst- en cultuureducatoren beogen, krijgt de vorming een andere betekenis. Bij intrinsieke doelen is de vorming kunstgericht, hetgeen wil zeggen dat het rechtstreeks verbonden is aan de kunst als kunst. Bij instrumentele doelen wordt de kunst als middel emancipatorisch aangewend voor andere effecten op persoonlijk of maatschappelijk vlak. De doelen van het vormingsproces zijn hier minder rechtstreeks verbonden aan het cultureel product of creatie.

Eens men het kunsteducatief proces start, lijkt de structuur en de didactiek meer en meer aan te sluiten bij de uitgangspunten van actuele theorieën over leren en instructie. Dus we zien niet alleen educatieve pakketten die top-down worden opgevat, maar er verschijnen meer open werkvormen en aanpakken met het oog op het realiseren van een betekenisvolle ervaring en belevenis voor het individu. Parallel daarmee duikt de notie ‘participatie’ steeds meer op in het kunst- en cultuureducatieve veld. Of aanverwante termen zoals co-creatie en co-design die eerst in Nederland een plek hebben gekregen en, zoals het zo vaak gebeurt op vlak van cultuureducatie, nu ook in Vlaanderen gangbaar zijn. Participatie suggereert een gelijkwaardige relatie tussen alle betrokkenen. Daarom wordt recent meer waarde gehecht aan het meer horizontale concept ‘participatie’ dan aan ‘educatie’, dat vaak een hiërarchische relatie impliceert. Het woord ‘educatie’ heeft dan betrekking op twee dingen: ‘educare’ betekent ‘uittrekken’ en ‘uitleiden’, maar ook ‘in de hoogte trekken’ en dan in het bijzonder voor een kind: ’grootbrengen, opvoeden’. Educatie draagt aldus teveel hiërarchie in zich van iemand die het kan of weet, gericht tot een ondergeschikte die het te verteren krijgt. Toch veronderstelt participatie educatie, en vice versa. Ze zijn met elkaar verbonden. Voor het verlagen van de participatiedrempel is educatie belangrijk. Participeren aan iets wat men niet kent of niet kan, leidt vaak tot desinteresse. Al valt er wel iets te zeggen voor kunstbeleving en verwondering, voor het plezier om onbekommerd deel te nemen aan de wereld van de verbeelding.

Wat levert het de deelnemers op?

Verschillende studies focussen zich op de vraag naar de maatschappelijke meerwaarde van kunst en cultuur. Bijvoorbeeld Gielen en collega’s inventariseerden in 2014 de nutseffecten van kunst en cultuur op het gebied van cognitie, gezondheid, ervaringswaarden, het economische en het sociale. Al met al blijkt het bewijs voor cultuureducatie niet overweldigend te zijn. Een evidence-based beleid gebruikt het al te graag als reden om kunst- en cultuureducatie marginaal te (blijven) behandelen. Nochtans benadrukken Winner en Hetland [3] (2005) dat we wiskunde in onze scholen ook niet legitimeren op grond van hoe het muzikale vaardigheden verbetert. De vraag is waarom men dat dan wel met kunst- en cultuureducatie zou doen. De legitimering gebeurt best door de intrinsieke kenmerken van kunst en cultuur, niet (alleen) door haar instrumentele functie. Volgens de Britse onderzoekers Eleonora Belfiore en Oliver Bennett (2008) ontbreekt er een historisch perspectief om het publiek en het beleidsdebat te informeren over de waarde, functie en impact van de kunsten. Hun historisch overzicht is bewerkt door Bourgonjon en collega’s (2016) die een achttal functies onderscheiden in hoe er doorheen de geschiedenis nagedacht is over de impact van de kunsten, meer bepaald catharsis (opwekken van emoties), persoonlijk welzijn, onderwijs/bijleren, zelfontwikkeling (betrekking op jezelf), morele verbetering (betrekking op anderen), beschaving (cultuur), sociale stratificatie (klimmen op de ladder) en politiek engagement. De onderzoekers schuiven een multiperspectivistische blik naar voren om de veelheid aan praktijken van en ervaringen met kunst en cultuur vandaag te begrijpen.

Een praktijkvoorbeeld

Praktijkvoorbeelden waarin volwassenen kunst beleven en via een educatieve begeleiding ideeën en gevoelens uitwisselen en confronteren zijn legio. Een toonvoorbeeld dat de geijkte paden afdwaalt, is het participatieproject ‘De ketting’ [4] van De Veerman, een kunsteducatieve organisatie in Antwerpen, in coproductie met het kunstencentrum deSingel. De Veerman is opgericht in 2001 en stimuleert participatie aan, kennis over, en inzicht in de kunsten in relatie tot de omringende wereld. In 2018 lanceerde ze een project volgens het aloude idee van de kettingbrief, maar dan in het echt. Nadat een eerste groepje mensen uitgenodigd werd om een voorstelling te bekijken, kwamen ze samen en nodigden ze vervolgens iemand anders uit naar de volgende voorstelling. De groep verdubbelde. Bij de derde ontmoeting viel de eerste groep af. De tweede groep nam op hun beurt iemand mee, enzovoorts. Elke voorstelling werd ingeleid, een moment van informeren waar ook aandacht was om betrokkenheid te genereren. De zondag na de voorstelling (matinée) stond in het teken van opnieuw informeren van de deelnemers, maar ook reflecteren en presenteren. Wat de deelnemers zagen werd verbonden met eenieders leven en de omringende wereld. Nadien presenteerden de deelnemers hun reflecties in een uitnodiging voor de nieuwe genodigden. De kettingbrief werd dus niet alleen ingezet als middel om de kunsten te verkennen of koudwatervrees te overwinnen, maar ook om verbindingen te creëren in het kijken, het luisteren en het vertellen tussen mensen met een verschillende achtergrond. Volgens de begeleider van de matinées was de kern van het project uitgenodigd worden en uitnodigen, om ontmoetingen te creëren om te beseffen dat je erbij hoort. Mensen deelden een collectieve ervaring waarbij onzichtbare muren tussen mensen die elkaar anders niet zouden ontmoeten, werden gesloopt. De deelnemers leerden daarbij hun eigen blik waarderen. Een deelnemer vatte dit samen met het kernwoord ‘herboren’, aangezien het project haar weer dichter heeft gebracht bij wie ze was, vol levenslust en begeestering.

Waarom is kunst- en cultuureducatie voor volwassenen belangrijk?

De vraag naar de rol en waarde van kunst- en cultuureducatie is steeds verbonden met de vraag naar de rol en waarde van kunst en cultuur voor een samenleving. Kunst en cultuur geven een beeld van wat een samenleving of gemeenschap betekenisvol, belangrijk of waardevol vindt (of vond). Kunst en cultuur bieden geen waarheden, maar moeten beleefd en geïnterpreteerd worden. Het is een toegangspoort tot jezelf en maatschappelijke vraagstukken.

Free De Backer is hoofddocent culturele agogiek aan het departement Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel. Haar onderwijsopdracht en onderzoeksexpertise situeren zich binnen het domein van de kunst- en cultuureducatie met specifieke aandacht voor de rol van de ‘mediator’ in de relatie kunst-toeschouwer.

Elvira Crois is docent en postdoctoraal onderzoeker culturele agogiek aan het Departement Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel. Diens onderzoek verdiept zich in participatieve kunsten en sociale verandering met specifieke aandacht voor speelse en esthetische leerstrategieën voor klimaateducatie.

“Het is nooit te laat voor het begin van een expeditie waarvan de slaagkans of het nut (nog) niet gekend of zelfs twijfelachtig is, maar die men toch wil aanvatten om een leven lang te blijven leren.”

Noten

[1] Zie ook het boek van Van Heusden, B. (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Rijksuniversiteit Groningen.
[2] Zie Vermeersch, L., & Havermans, N. (2021). Cultuureducatie in de vrije tijd. Een tweede veldtekening. HIVA-KU Leuven. Het volledige rapport is te raadplegen op deze site: https://www.vlaanderen.be/cjm/sites/default/files/2021-07/HIVA-Cultuureducatie_EenTweedeVeldtekening_EIND_NL_12mei2021_definitief.pdf
[3] Zie het artikel ‘The link between arts and smarts’ van Ellen Winner en Lois Hetland (2005, September 29) op deze site: https://www.tampabay.com/archive/1999/03/06/the-link-between-arts-and-smarts/
[4] Zie Van Offel, A. (2018). De ketting: een uitnodiging. De Veerman.

Referenties

Belfiore, E., & Bennett, O. (2008). The Social Impact of the Arts. An Intellectual History. Palgrave Macmillan.

Bourgonjon, J., Vandermeersche, G., De Wever, B., Soetaert, R., & Valcke, M. (2016). Players’ perspectives on the positive impact of video games: A qualitative content analysis of online forum discussions. New Media & Society, 18(8), 1732-1749.
https://doi.org/10.1177/1461444815569723

Bossuyt, T. (2021). Gestotter op de weg naar schoonheid. Over 100 jaar niet-formele kunsteducatie en kunstparticipatie. De Veerman.

De Backer, F., & Elias, W. (2011). Cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen. Neerlandia/Nederlands van Nu, 115, 12-14.

De Backer, F., & Elias, W. (2020). Over kunst- en cultuureducatie in musea en erfgoedorganisaties in Vlaanderen. In T. Bossuyt & J. Staes (Red.), Uit de Schaduw. De ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen (pp. 50-71). Publiq.

Elias, W. (2002). Kunst als koevoet. Aspecten van de relatie tussen kunsteducatie en agogiek. In W. Elias & T. Vanwing (Red.), Vizier op agogiek (pp. 318-343). Garant.

Gielen, P., Elkhuizen, S., van den Hoogen, Q., Lijster, T., & Otte, H. (2014). De waarde van cultuur. Socius.

Meurs, P. (2021). Move It Kanal: Onderzoek naar de cultuurbeleving van jongeren uit de Brusselse Kanaalzone. Tweede onderzoeksfase. EhB & Lasso. https://lasso.be/pdf/49981-Brochure-Move-It-Kanal-Project_V6.pdf

Vermeersch, L., & Siongers, J. (2020). Onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd: de veelheid van het weinige. In T. Bossuyt & J. Staes (Red.), Uit de Schaduw. De ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen (pp. 28-49). Publiq.

Vermeersch, L., & Vandenbroucke, A. (2011). Veldtekening cultuureducatie. Beschrijvende studie met evaluatieve SWOT-analyse. HIVA-KU Leuven.