Zelfsturend leren: het heft in eigen handen

Dat volwassenen zich (moeten) blijven ontwikkelen om mee te kunnen doen op de arbeidsmarkt en als burger, is inmiddels geen discussie meer. Hoe deze ontwikkeling vorm krijgt, in beleid en in aanbod, daarover is het laatste woord nog lang niet gezegd. In het artikel informeel leren is geconstateerd dat informeel leren een behoorlijke mate van zelfregie vereist. In onderstaand artikel gaan onze Vlaamse collega’s dieper in op zelfsturend leren: wat is zelfsturend leren, welke strategieën worden vereist en is zelfsturend leren voor iedereen weggelegd?

Zelfsturing in leren

Onderzoek heeft veelvuldig aangetoond dat lerenden die over goed ontwikkelde zelfsturende vaardigheden beschikken, beter presteren. Daarnaast lijkt zelfsturing ook een positieve relatie te hebben met cognitieve en sociale vaardigheden, het welbevinden van lerenden en hun engagement in een leven lang leren.

Zelfsturing impliceert doelgericht handelen, waarbij de lerende verschillende vaardigheden aanwendt om vooropgestelde doelen te bereiken. Het betekent dat men stilstaat bij persoonlijke leerdoelen en van daaruit acties onderneemt om deze doelen te bereiken. Daarnaast is het breed toepasbaar binnen verschillende contexten in het dagelijks leven, zoals onder andere sporten, gezonder eten, slapen, maar is het ook cruciaal voor zowel formeel als informeel leren. Meer specifiek binnen het onderwijs wordt zelfsturend leren gezien als een verzamelnaam voor het zelfstandig gebruik van doeltreffende (leer)strategieën. Iedere lerende gebruikt (on)bewust de strategieën die het best bij hem passen en die het meest efficiënt zijn om zijn (leer)doelen te bereiken.

Zelfsturend leren voor iedereen?

Iedereen stuurt in een bepaalde mate zijn of haar eigen gedrag, gedachten, gevoelens en emoties. Dit zowel binnen als buiten de onderwijscontext, waardoor zelfsturing gezien kan worden als eigen aan het leven. Zelfsturend leren ontwikkelt zich in vier fasen, te weten:

  • Observatiefase. In deze fase krijgt de lerende de kans om de belangrijkste kenmerken van een vaardigheid af te leiden (bijvoorbeeld ‘om te plannen, kan ik beter een agenda gebruiken’).
  • Emulatiefase. In de emulatiefase wordt de vaardigheid met ondersteuning geoefend (bijvoorbeeld ‘met behulp van mijn docent maak ik een weekplanning’).
  • Fase van zelfcontrole. De fase van zelfcontrole omvat vervolgens de beoefening van de vaardigheid onder gestructureerde omstandigheden (bijvoorbeeld ‘ik maak een examenplanning’).
  • Zelfregulatiefase. Ten slotte gebruikt de lerende de vaardigheid in diverse settingen tijdens de zelfregulatiefase (bijvoorbeeld ‘ik plan twee maal per week 1 uur fitness in’).

Daar waar in de eerste twee fasen ‘de ander’ cruciaal is om een bepaalde zelfsturingsstrategie eigen te maken (bijvoorbeeld via modelleren), wordt het leerproces in de laatste twee fasen voornamelijk bepaald door de persoon zelf (Zimmerman, 2002, 2015).

Zeven strategieën

In figuur 1 staan zeven strategieën voor zelfsturing. Deze zeven strategieën kunnen lerenden toepassen om hun leerproces efficiënter te doorlopen. Zo kunnen ze bij het begin van hun leerproces doelen stellen zoals het doel om hoge scores te behalen; of hun tijd beheren door zichzelf bijvoorbeeld deadlines op te leggen. Tijdens het leerproces kunnen lerenden strategieën gebruiken om hun taak vlot uit te voeren (bijvoorbeeld bij het instuderen kunnen lerenden hun cursusinhoud vaak herhalen), de leeromgeving te optimaliseren (bijvoorbeeld door afleiding zoals een radio uit te schakelen), of hulp te zoeken (bijvoorbeeld door te bellen naar een medelerende). Op het einde van het leerproces kunnen lerenden zichzelf gaan evalueren door gebruik te maken van strategieën (bijvoorbeeld de gestudeerde leerstof opzeggen voor zichzelf) of door medelerenden in te schakelen (bijvoorbeeld vergelijken of ze hetzelfde hebben gestudeerd).

Drie profielen

Er bestaan grote verschillen in de mate waarin lerenden het eigen leerproces sturen. Verschillende onderzoeken toonden het bestaan van profielen van zelfsturend leren aan (o.a. Dörrenbacher & Perels, 2016; Vanslambrouck, 2018). Op basis van genoemde zeven strategieën voor zelfsturend leren vond Vanslambrouck (2018) drie profielen voor lerenden in centra voor volwassenenonderwijs in Vlaanderen (zie figuur 1). De profielen in figuur 1 tonen aan dat lerenden verschillende niveaus van zelfsturing kunnen vertonen. Lerenden met een hoge mate van zelfsturing gebruiken de strategieën over het algemeen het meeste (zie het donkerblauwe profiel in figuur 1), terwijl lerenden met een lage mate van zelfsturing de strategieën het minst toepassen (zie het grijze profiel in figuur 1). De profielen vertonen een vergelijkbare ‘lijn’ in het gebruik van de strategieën, wat betekent dat elk profiel bijvoorbeeld meer geneigd is om strategieën te gebruiken om de leeromgeving te sturen in vergelijking met het gebruik van taakstrategieën.

Ondanks deze overeenkomsten, zijn er toch meer verschillen tussen de profielen die aantonen dat lerenden verschillende soorten ondersteuning nodig hebben. Door observatie van de lerende is het mogelijk om het niveau van zelfsturing in te schatten. Lerenden die in het algemeen minder zelfsturingsstrategieën toepassen zijn vaak lerenden die een mindere mate van zelfsturing bezitten of hun vaardigheden niet gebruiken. Ze zoeken mogelijk te snel hulp en evalueren zichzelf minder door gebruik van strategieën, zoals de leerstof hardop zeggen (zelfevaluatie door middel van strategieën), maar eerder door te vergelijken of ze hetzelfde kennen en kunnen als hun medelerenden.

Daarnaast beheren lerenden met een mindere mate van zelfsturing hun tijd minder. Ze maken bijvoorbeeld geen tijdsplanningen. Deze profielen informeren docenten over welke zelfsturingsstrategieën ze kunnen aansporen en ondersteunen bij lerenden. Zelfsturing van lerenden kan bevorderd worden door (in afbouwende mate) lerenden te stimuleren om bepaalde strategieën te gebruiken. Lerenden kunnen bijvoorbeeld aan het begin aangezet worden om realistische planningen te maken door dit samen met de docent te doen en naar verloop van tijd wordt verwacht dat de lerende dit meer zelf gaat doen. Verder kunnen docenten ook helpen bij het bedenken van mogelijke strategieën voor zelfevaluatie door bijvoorbeeld lerenden te prikkelen om elkaar hun methodes te vertellen.

Figuur 1: Profielen op basis van strategieën in zelfsturend leren

Barrières

Er zijn zeker wel barrières bij zelfsturend leren en ze verklaren ook waarom intussen nog niet iedereen is uitgegroeid tot succesvolle zelfsturende burger.
Ten eerste is het eenvoudiger iets nieuws te leren dan gewoontes of (zelfsturende) strategieën – die niet doeltreffend zijn – af te leren. Een mooi voorbeeld daarvan is aangeleerde hulpeloosheid, waarbij de lerende er niet in slaagt in te schatten op welk moment aan wie hulp te vragen. Nog een ander voorbeeld is ‘self-handicapping’, oftewel het uitvinden van excuses voor mogelijk falen alvorens nog maar aan een uitdaging/leertaak te beginnen. Juist omdat het moeilijk is dit soort inefficiënte strategieën af te leren, raadt men aan reeds in de kleuterschool aandacht te hebben voor de zelfsturing van jonge kinderen.

Ten tweede is zelfsturing zeer context- en doelafhankelijk. Iemand die de nodige zelfsturende vaardigheden heeft, kan er (al dan niet bewust) voor kiezen die niet te gebruiken. Zo is het mogelijk, dat een volwassene uitstekende zelfsturing heeft om zijn sportieve doelstellingen te halen, bijvoorbeeld het lopen van de marathon, maar diezelfde zelfsturende vaardigheden niet inzet om zichzelf bij te scholen of iets te leren. Marcel Veenman (2000) spreekt in dit verband van een ‘productiviteitstekort’ – men gebruikt de zelfsturende vaardigheden niet – versus een ‘beschikbaarheidstekort’ – men heeft de zelfsturende vaardigheden niet. Als coach/docent is het cruciaal om te achterhalen welk tekort aan de oorzaak ligt bij niet-zelfsturende lerenden, aangezien elk type een andere aanpak vereist. De eerste groep heeft geen training rond zelfsturing nodig, maar zal eerder aangespoord moeten worden. Aanmoediging werkt voor de tweede groep dan weer niet. Voor hen is een training zinvoller.

Ten derde, is er een zeker niveau van bewustzijn en zelfreflectie nodig, waarbij de ander ook vaak een cruciale rol speelt. Met name professionals in een coachende of lesgevende rol dienen zich in de eerste plaats bewust te zijn van de eigen zelfsturing alvorens die van hun lerenden optimaal te kunnen ondersteunen. Neem bijvoorbeeld een docent die hamert op het belang van een goede planning, maar er zelf niet in slaagt zijn les te plannen. De afstemming tussen wat via directe instructie geleerd wordt over planning en dat wat gemodelleerd wordt, is dan ver zoek. Trajecten die docenten ondersteunen om zelfsturing bij de lerenden te stimuleren, combineren dat vaak ook met het reflecteren over de eigen zelfsturing als docent. Dit vraagt een zekere mate van zelfmonitoring en zelfreflectie, die ondersteund kan worden door bijvoorbeeld intervisie. De ander is immers cruciaal om je bewust te worden van strategieën die geautomatiseerd zijn en deel zijn gaan uitmaken van je vaste repertoire. Sommige strategieën kunnen zodanig sterk verankerd zijn, dat het hardnekkige patronen zijn die misschien eerder benaderd moeten worden vanuit een therapeutische invalshoek. (1)

Belang van zelfsturend leren

Zelfsturing is een cruciaal aspect voor het leren, ook van volwassenen die een leven lang willen leren. Zelfsturing is in een bepaalde mate ingebed in het dagelijkse leven en de manier van zelfsturing voor elke persoon is anders. Er zijn verschillende niveaus of profielen van zelfsturing, namelijk hoog, gemiddeld en laag zelfsturende lerenden. De stimulering door docenten in het gebruik van nieuwe strategieën en ondersteuning bij de zelfsturing van lerenden is cruciaal. Daarnaast heeft elk profiel van lerenden een andere ondersteuning van de docent nodig. Om lerenden te ondersteunen in de weg naar zelfsturing dien je als docent ook over een behoorlijke portie zelfreflectie en zelfsturing te beschikken.

Valérie Thomas is onderwijskundig pedagoge en leraar. Sinds 2014 is ze werkzaam bij de Vakgroep Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel, waar ze in 2018 haar doctoraat behaalde. Momenteel werkt ze als postdoctoraal onderzoeker en coördineert het Erasmus+-project SLIDEshow. Daarnaast ondersteunt ze het centrum voor actief leren van de vakgroep Educatiewetenschappen en coördineert ze de diensten van de Open Universiteit Nederland voor het studiecentrum Brussel.

“We worden dagelijks met leren geconfronteerd. Door steeds bij te leren zijn we in staat in te spelen op de veranderende maatschappij. Of volgens Wayne Dyer: “If you change the way you look at things, the things you look at change.”

Silke Vanslambrouck studeerde af als leerkracht lager onderwijs in 2011 en behaalde haar master in de pedagogie in 2014. In het kader van het Adult Learners Online (ALO!) project behaalde ze in 2018 een doctoraat aan de Vakgroep Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel (VUB). Momenteel werkt ze bij de dienst ‘Onderwijs en Studentenzaken’, afdeling ‘Onderwijsinnovatie en -ondersteuning’ aan de VUB. Daarnaast is ze nog pedagogisch medewerker op de vakgroep Educatiewetenschappen.

“Tegenwoordig hebben competenties zowel op professioneel als persoonlijk vlak een kortere houdbaarheidsdatum. Om in deze veranderingsmaatschappij efficiënt te functioneren, moeten we (on)bewust en voortdurend ontwikkelen. Levenslang leren zit dus ingebed in het leven en is een overlevingsmechanisme.”

Jeltsen Peeters behaalde haar bachelor Orthopedagogie in 2008 en haar master Agogische Wetenschappen in 2010. Zij behaalde haar doctoraat aan de Vrije Universiteit Brussel, waar ze bestudeerde welke factoren op leraar- en schoolniveau de implementatie van zelfsturend leren beïnvloeden. Daarnaast was ze werkzaam als coördinator van het Europese project tMAIL. Sinds 2018 werkt ze bij de Pedagogische Begeleidingsdienst van het GO! – Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

“Leren maakt onlosmakelijk deel uit van het leven. Levenslang leren omvat voor mij leren in al zijn vormen (informeel, niet-formeel, formeel). It takes a village to raise a child? Zeer zeker! Meer nog, het belang van ‘the village’ verdwijnt niet als je volwassen bent. De ander is cruciaal in een leven lang leren.”

Voetnoot

(1) Zie ook: ‘Patronen doorbreken’ van Hannie van Genderen en ‘Leven in je leven’ van Young en Klosko.

Referenties

Dörrenbacker, L., & Perels, F. (2016). Self-regulated learning profiles in college students: Their relationship to achievement, personality, and the effectiveness of an intervention to foster self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 51, p. 229 – 241.
Vanslambrouck, S. (2018). Being successful in blended adult education: a person-centered approach (Ongepubliceerd doctoraatsproefschrift). Brussel: Vrije Universiteit Brussel.
Veenman, M. V. J., Kerseboom, L., & Imthorn, C. (2000). Test anxiety and metacognitive skillfulness: Availability versus production deficiencies. Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 13(4), p. 391 – 412.
Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), p. 64 – 70.
Zimmerman, B.J. (2015). Self-regulated learning: Theories, measures, and outcomes. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (second edition), 21, p. 541 – 546.